| Закреплена за кафедрой | Кафедра зоологии и физиологии |
|---|---|
| Направление подготовки | 06.03.01. Биология |
| Профиль | Физиология |
| Форма обучения | Очная |
| Общая трудоемкость | 2 ЗЕТ |
| Учебный план | 06_03_01_Биология-34-2017 |
|
|
||||||||||||
Распределение часов по семестрам
| Курс (семестр) | 2 (3) | Итого | ||
|---|---|---|---|---|
| Недель | 19 | |||
| Вид занятий | УП | РПД | УП | РПД |
| Лекции | 16 | 16 | 16 | 16 |
| Практические | 12 | 12 | 12 | 12 |
| Сам. работа | 44 | 44 | 44 | 44 |
| Итого | 72 | 72 | 72 | 72 |
Визирование РПД для исполнения в очередном учебном году
Рабочая программа пересмотрена, обсуждена и одобрена для
исполнения в 2017-2018 учебном году на заседании
кафедры
Кафедра зоологии и физиологии
Протокол от 01.06.2017 г. № 17
Заведующий кафедрой Мацюра А.В.
| 1.1. | формирование у студентов представлений о механизмах, закономерностях и условиях, обеспечивающих формирование личности в образовательном процес¬се. формирование у студентов интереса к педагогической практике как прикладной деятельности эколога в области образования. |
|---|
| Цикл (раздел) ООП: Б1.В |
| ПК-7 | способностью использовать знания основ психологии и педагогики в преподавании биологии, в просветительской деятельности среди населения с целью повышения уровня биолого-экологической грамотности общества |
| В результате освоения дисциплины обучающийся должен | |
| 3.1. | Знать: |
|---|---|
| 3.1.1. | определение педагогической психологии, её взаимосвязь с другими науками; основные методы педагогической психологии; научение и учение, мотивы и мотивация учения; особенности усвоения знаний, умений и навыков; характеристику педагогической деятельности; педагогические способности и стили деятельности; педагогическое общение; основные подходы к воспитанию актуальные проблемы и тенденции развития профессиональной деятельности ключевые методологические, методические и технологические основы изучения психолого-педагогических явлений в образовательном процессе |
| 3.2. | Уметь: |
| 3.2.1. | выявлять критерии обучаемости; формулировать мотивации на учебную деятельность; определять ответственность и выявлять приемы формирования ответственности у школьников; самостоятельно определять методы и модели воспитания на основе полученных теоретических знаний; определять конфликты в психолого-педагогическом процессе; стили педагогического общения; диагностировать педагогические способности Выполнять деятельность и (или) демонстрировать элементы деятельности, осваиваемой обучающимися, и (или) выполнять задания, предусмотренные программой учебного предмета, курса, дисциплины (модуля) конструировать и анализировать различного типа учебно-воспитательные ситуации, а также прогнозировать их эффективность при организации образовательного процесса и профессионально-педагогической деятельности |
| 3.3. | Иметь навыки и (или) опыт деятельности (владеть): |
| 3.3.1. | навыками применения полученных знаний и умений в практической деятельности Методикой проведения учебных занятий по учебным предметам, курсам, дисциплинам (модулям) образовательной программы навыками анализа и решения психолого-педагогических проблемных ситуаций в образовательном процессе |
| Код занятия | Наименование разделов и тем | Вид занятия | Семестр | Часов | Компетенции | Литература |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Раздел 1. Педагогическая психология: становление и современное состояние | ||||||
| 1.1. | Предмет педагогической психологии. Основные задачи и структура педагогической психологии. Связь с другими науками. История становления педагогической психологии. Второй этап с конца XIX в. до середины XX в. Развитие экспериментальной психологии. Третий этап развития педа¬гогической психологии. Создание психологических теорий обучения. Программированное обучения Б. Скинера. Педагогическая психология в 21 веке.Система проблемного обучения В. Оконь, М.И. Махмутова. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Экспериментальная система Л.В. Занкова. | Лекции | 3 | 4 | ПК-7 | Л2.1, Л2.8, Л1.3, Л1.2, Л2.7 |
| 1.2. | Вклад Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Суггестология Г.К. Лозанова. Метод активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородской. | Сам. работа | 3 | 6 | ПК-7 | Л2.1, Л1.2 |
| Раздел 2. Периодизация возрастного развития человека | ||||||
| 2.1. | Критерии периодизации возрастного развития по Л.С. Выготскому. Периодизация Л.С. Выготского. Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину. Периодизация развития личности по З. Фрейду. Периодизация развития личности по Э. Эриксону. | Лекции | 3 | 0 | ||
| 2.2. | Развитие морального сознания личности по Л. Колбергу. Развитие интеллекта по Ж. Пиаже. | Сам. работа | 3 | 4 | ПК-7 | Л2.1 |
| Раздел 3. Педагоги и обучающиеся как субъекты образовательного процесса | ||||||
| 3.1. | Возрастная периодизация как основа дифференциации субъектов учебной деятельности. Педагог в мире профессиональной деятельности. Значение профессиональной деятельности педагога. Обучающийся как представитель возрастного периода. Младший школьник как субъект учебной деятельности. | Лекции | 3 | 2 | ПК-7 | Л1.3, Л1.2, Л2.5 |
| 3.2. | Субъектные свойства педагога. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога. Общие и специальные способности педагога. Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности. Соответствие человека педагогической деятельности. Уровень и структура мотивации педагога и эффективность учебной деятельности. | Практические | 3 | 2 | ПК-7 | Л1.3, Л1.2 |
| 3.3. | Подросток как субъект учебной деятельности. Старшеклассник как субъект учебной деятельности. Студент как субъект учебной деятельности. | Сам. работа | 3 | 6 | ПК-7 | Л2.8, Л2.3 |
| Раздел 4. Понятие и структура учебной деятельности, проблема формирования учебной мотивации | ||||||
| 4.1. | Основные характеристики учебной деятельности. Предмет учебной деятельности. Средства и способы учебной деятельности. Продукт учебной деятельности, ее результат. Структура учебной деятельности. | Лекции | 3 | 2 | ПК-7 | Л1.3, Л1.2 |
| 4.2. | Учебная задача в структуре учебной деятельности. Особенности учебной задачи. Психологические требования к учебным задачам. Учебные действия и операции. Различные виды учебных действий. Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности. Усвоение — центральное звено учебной деятельности обучающегося. Самостоятельная работа — высшая форма учебной деятельности. Проблема формирования учебной деятельности | Практические | 3 | 2 | ПК-7 | Л2.6, Л1.1 |
| 4.3. | Мотивация — первый компонент структуры учебной деятельности. Интерес в мотивационной сфере. Устойчивость учебной мотивации | Сам. работа | 3 | 4 | ПК-7 | Л1.2, Л2.5 |
| Раздел 5. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса | ||||||
| 5.1. | Определение общения, средства общения. Этапы процедуры общения. Коммуникация и коммуникативная компетентность. Определение педагогического общения, его направленность и специфика педагогического общения. Обучающая, воспитывающая и фасилитативная функции педагогического общения. | Практические | 3 | 2 | ПК-7 | Л1.3, Л1.1, Л1.2, Л2.5, Л2.2 |
| 5.2. | Единицы педагогического общения. Уровневая схема общения по Я. Яноушеку. Коммуникативная и педагогическая задачи – функциональные единицы общения. Коммуникативные задачи говорящего и слушающего. Требования к стилю педагогического общения. | Лекции | 3 | 2 | ||
| 5.3. | Стратегии общения, виды общения. Тактика общения. | Сам. работа | 3 | 4 | ПК-7 | Л2.2 |
| Раздел 6. Учебно-педагогическое сотрудничество | ||||||
| 6.1. | Общая характеристика учебного сотрудничества. Четыре основные линии сотрудничества. Сотрудничество с разными субъектами. Влияние сотрудничества на деятельность в целом и на учебную деятельность в частности. Приемы и фазы учебного сотрудничества. Барьеры в педагогическом общении нарушающие процессы сотрудничества. Пути разрешения конфликтных педагогических ситуаций.Сотрудничество как современная тенденция. | Сам. работа | 3 | 4 | ПК-7 | Л2.6, Л1.3, Л1.2, Л2.3 |
| Раздел 7. Основные теории, закономерности, принципы и направления воспитания. | ||||||
| 7.1. | Основные теории воспитания. Общие закономерности воспитания. Принципы воспитания в процессе педагогического взаимодействия. Гуманистическая направленность воспитания. Основные направления воспитания. Методы и формы воспитания. Формы воспитания. Зависимость целей воспитания от состояния и перспектив развития общества. | Лекции | 3 | 2 | ПК-7 | Л2.6, Л1.3 |
| 7.2. | Средства воспитания, их классификация, необходимость комплексного применения. Основные социальные институты и их воспитательные возможности. Сильные и слабые стороны биогенной и социогенной теорий воспитания, компромиссный подход. Воспитание в процессе обучения. Проблемы воспитания характера, мотивов, черт личности и форм поведения. | Практические | 3 | 2 | ПК-7 | Л1.2, Л2.7 |
| 7.3. | Проблема взаимоотношений личности и коллектива. Традиционное понимание роли коллектива в воспитании. Случаи подавления коллективом индивидуальности творческой личности. Роль семьи в воспитании детей. Воспитание как процесс формирования и изменения социальных установок. | Сам. работа | 3 | 4 | ПК-7 | Л2.4 |
| Раздел 8. Обучение и развитие | ||||||
| 8.1. | Мышление как способность ребенка к конкретизации и обобщению. Особенности эмпирического мышления: непосредственное, чувственное, образное, конкретное познание и обобщение внешних свойств предметов. Специфика теоретического мышления: рациональное, отвлеченное, абстрактное обобщение внутренних, существенных особенностей предмета. | Сам. работа | 3 | 4 | ПК-7 | Л2.1 |
| 8.2. | Три точки зрения на соотношение обучения и развития. Влияние уровней биологической зрелости организма на обучение. Влияние методов обучения на процесс психического развития и на нейрофизиологические функции ребенка. Необходимость приоритетного формирования у школьников младших классов общих понятий, основные этапы этого пути. Теория П.Я. Гальперина о планомерном (поэтапного) формировании знаний, умений и умственных действий. Теория В.В. Давыдова о формировании у детей системы научных понятий. | Лекции | 3 | 2 | ПК-7 | Л1.3, Л1.2, Л2.4 |
| Раздел 9. Психологическая сущность современных форм и моделей обучения | ||||||
| 9.1. | Понятие об организационных формах обучения. Урок как основная форма организации обучения. Задачи, цели и структура урока. Типология урока. Организация учебной деятельности на уроке. Проблемное обучение. Структура познавательной деятельности. Создание проблемной ситуации, условия ее протекания и пути решения. Особенности учебной проблемы. Программированное обучение. Детерминистский и эвристический подходы к управлению познавательными процессами. Линейное и разветвленное программирование. Машинное и безмашинное программированное обучение. Модульное обучение. Сущность модуля в технологии обучения. Рейтинговая оценка познавательной деятельности. Горизонтальные и вертикальные модули. | Практические | 3 | 2 | ПК-7 | Л2.1, Л1.3, Л2.3 |
| 9.2. | Интерактивное обучение. Формула «Обучаясь, обучаю». Интерактивные формы обучения. | Сам. работа | 3 | 6 | ПК-7 | Л1.2 |
| Раздел 10. Контроль в обучении. Педагогическая оценка | ||||||
| 10.1. | Сущность, виды, методы и формы контроля в обучении. Оценка знаний учащихся. Условия эффективности педагогической оценки. Понятие о психодиагностике. Психодиагностика в образовательный учреждениях. Требования к качеству психодиагностических методов и к проведению психодиагностических обследований детей. Краткая характеристика психодиагностических методик. | Лекции | 3 | 2 | ПК-7 | |
| 10.2. | Методы диагностики познавательных процессов (внимания, памяти, воображения, мышления, речи). Методы диагностики личности: диагностика мотивационной, эмоционально-волевой сфер личности. Диагностика знаний, умений, навыков и способностей школьников. Диагностика межличностных отношений и психологического климата. | Практические | 3 | 2 | ПК-7 | Л1.3, Л1.2, Л2.5, Л2.4, Л2.2 |
| 10.3. | Неуспеваемость учащихся. Возрастные особенности ребенка и педагогическая оценка. | Сам. работа | 3 | 2 | ПК-7 | |
| 5.1. Контрольные вопросы и задания для проведения текущего контроля и промежуточной аттестации по итогам освоения дисциплины |
| Педагогические задачи Задача по проектированию содержания и отбора способов деятельности учеников Задача 1 Учитель литературы планирует урок по теме: « "Особенный человек" Рахме¬тов в романе Чернышевского "Что делать?"» . Как провести урок? В форме беседы? Нет. Это в какой-то степени распылит материал и вряд ли каждый постигнет образ Рахметова во всем объеме и глубине. А если лекция? Нет, ведь в лучшем случае ученики будут заинтересованны¬ми слушателями... Может быть, доклад сильного ученика? Доклад? Нет, вряд ли он окажется результативнее лекции учителя. И все-таки необходим доклад, это точно. Толь¬ко в новой форме: ученики должны встать в позицию исследователей. И это по¬лучится, если докладчиком будет не один ученик, которого я назначу, а все, весь класс. Да, они получат задание: каждому приготовить доклад на тему «"Особенный человек" Рахметов как воплощение идеала автора». Пройду по рядам, бегло просмотрю материалы (план, конспект, тезисы, под¬бор аргументов, цитат и пр.), выберу одного докладчика. Кого? Лучше не само¬го сильного: он может так исчерпывающе и убедительно изложить материал, что конференция по докладу не состоится. Значит, слабого, который схематично раскроет образ Рахметова? Это убьет урок. Надо выбрать такого докладчика, у которого добросовестно сделана работа, но, как правило, есть «белые пятна», спорные мысли, словом, все, что дает пищу и для познания, и для дискуссии в классе. Итак, доклад. А чтобы ребята были не пассивными слушателями, нужно предложить им но ходу доклада набросать его план и потом сравнить этот план со своим. Готовясь к дискуссии, ребята составят рецензии на доклад. Стоп! Рецензии... Представляю, как начнут «раскачиваться» ребята. Уйдет много времени. Нельзя! Значит, надо раздать каждому карточки с планом ре¬цензии: 1) раскрыта ли тема? 2) достаточно ли доказательств? 3) последователь¬но ли расположен материал? 4) что вызывает возражения, что можно допол¬нить? 5) каков язык докладчика? 6) какую оценку заслужил докладчик? Так, хорошо. После доклада надо организовать дискуссию, а в заключение подвести итог урока, оценить работу учеников и предложить на дом сочинение «Уроки Рахметова». Вопросы и задания 1. На что опирался педагог в отборе способов работы на уроке? 2. Выделите из текста формы работы на уроке в соответствии с логикой раз-мышлений педагога. 3. Разбейте весь фрагмент на смысловые «единицы», отражающие мотивы вы¬бора педагога. Оцените выбор, сделанный в каждом случае. Задача по изменению отношения к учебе Задача 2 «Какой упрямый этот Толя Толкачев... Никогда он не слушает объяснение, вечно вертится, разговаривает, отвлекает других. Что с ним делать, как заинте¬ресовать?» Как-то раз после уроков Евгения Павловна остановила Толю в кори¬доре. — Хочешь, скажу по секрету, о чем завтра пойдет речь на моем уроке? На следующий день Толя Толкачев, к удивлению всего класса, поднял руку и, ответив на вопрос учителя, посмотрел по сторонам торжествующе. А на пере¬мене он подошел к Евгении Павловне и, смущаясь, попросил: — Скажите, а о чем вы будете завтра рассказывать? Вопросы и задания 1. В чем секрет успеха Толи? Оцените средства достижения подобного успеха. 2. При каких условиях этот успех мальчика может быть закреплен? 3. Можно ли оценить действия учителя как антипедагогические? Задачи по педагогической диагностике Задача 3. На выявление характера взаимоотношений среди ребят классно¬го коллектива и их нравственной готовности к принятию справедливых и само¬стоятельных решений. Классу предложили помочь в подготовке первого этажа школы к школьному празднику. При этом было выделено четыре основных задания: 1) вымыть пол, 2) аккуратно расставить столы и стулья, 3) стереть пыль с мебели и полить цве¬ты, 4) подготовить и привести в порядок материалы для выставки, разложив все отобранные экспонаты. Расставить мебель нетрудно, но это можно сделать только в последнюю очередь — после окончания уборки. Значит, тем, кто готовит вы¬ставку, придется задержаться дольше остальных. Вытереть пыль и полить цве¬ты — самая непродолжительная и легкая работа, а отбор и систематизация мате¬риалов для выставки потребуют времени, кропотливости, внимания и вкуса. Разъяснив все моменты работы, воспитатель кладет на стол четыре листка бумаги (по количеству заданий) и просит класс разделиться на бригады и выб¬рать вид работы самим. Затем он отвлекается, делая вид, что занят своим делом, и наблюдает за ходом распределения участков работы и за делением на бригады. Вопросы и задания 1. В чем ценность данного приема организации деятельности? 2. Какие аспекты воспитания решались в данной ситуации? 3. Каково место педагога в ситуации? Проанализируйте его позицию. 4. Для какого возраста подобная форма организации деятельности в коллекти¬ве будет более эффективна? Задача 4. «Пропала ручка». Работая с первым классом, учительница заметила, что у ребят пропадает то одна, то другая вещь. Это вызвало тревогу в классе, зазвучали жалобы, стала развиваться атмосфера подозрительности и недоверия. Учительнице необходи¬мо было пресечь пропажи и найти того, кто присваивает чужое. Она поставила перед собой задачу — используя психологические особенности младшего школь¬ного возраста, создать ситуацию, в которой воришка, соблазнившийся чужим, прямо или косвенно выдал бы себя. Младший школьник обычно наивен, непо¬средствен, доверяет словам и указаниям педагога, легко внушаем, а также скло¬нен к самовыявлению сущности именно в совместных делах. Способ решения. Учительница раздала ученикам по спичке и попроси¬ла, чтобы они положили ее на одну ладонь и прикрыли другой ладонью. После этого уверенно и громко сказала, что очень скоро спичка вырастет у того, кто взял чужую ручку. Для проверки она принялась подходить к каждому и проси¬ла показать его спичку. Подойдя к Коле, обнаружила, что его спичка сломана. — Почему у тебя спичка сломана? — спросила учительница. — Я ее поломал, чтобы она не росла, — ответил мальчик. Так был выявлен тот, кто брал чужие вещи. Учительница объяснила малышу, что нельзя без разрешения брать чужое, так как это сразу будет обнаружено. С тех пор вещи в классе перестали пропа¬дать. Вопросы и задания 1. Выделите в тексте момент, раскрывающий психологический аспект решения педагогической задачи. 2. Как бы вы поступили на месте педагога в подобных обстоятельствах? Пред-ложите свой вариант решения задачи. Задача на выбор линии поведения или способа воспитательного воздействия Задача 5 В минувшую субботу — а стояла сентябрьская, на удивление располагающая к доброму настроению погода — меня остановил на улице мальчик и просто сказал: — Дядя, дайте, пожалуйста, 3 рубля... Я глянул на мальчика и понял, что мальчик сыт, ухожен, одет аккуратно, на лице — здоровый румянец. — Послушай, а зачем тебе деньги? — Мороженого захотелось... Способы решения: 1. Я, признаться, не нашел ничего лучшего, как спросить: «Тебе не стыдно?» 2. Я взглянул на него выразительно и, ничего не сказав, пошел дальше. Вопросы и задания 1. Какое решение кажется вам более верным? 2. Как бы вы отреагировали на подобные слова мальчика? 3. О чем говорит данная жизненная ситуация? 4. В чем вы видите причины возникновения таких ситуаций? Педагогические ситуации Ситуации создания успеха и обеспечения роста достижений Ситуация 1 Первоклашке (в 1998 г.) дали нестандартное задание: — В каком году твоя бабушка пошла в первый класс? Это непростая задача, но я уверен, — сказал учитель, — что ты сможешь сам ее решить. — Моей бабушке сейчас 50 лет. — Сколько ей было лет, когда она пошла в первый класс? — Столько же, сколько и мне, 7 лет. — Хорошо, как узнать, сколько лет прошло с тех пор, как твоя бабушка пошла в школу, если ей сейчас 50 лет, а пошла она в школу с 7 лет? — В школу она пошла в 7 лет, значит, — рассуждает малыш, — она пошла в первый класс — от 50 отнять 7 — 43 года назад. От 1998 отнять 43, получится 1955. Ура! Я знаю, в каком году моя бабушка пошла в первый класс — в 1955 году. — Молодец! Ты правильно рассуждал и успешно справился с такой сложной задачей. Вопросы и задания 1. Когда приобретенные знания становятся личностно значимыми и личностно воспринятыми? 2. Как связаны отношения первоклассника к учебе, к себе и к бабушке? 3. Какими принципами руководствовался учитель? 4. Что можно сказать об атмосфере на уроке? 5. На какой тип взаимоотношений с учениками ориентирован учитель? Обо¬снуйте свой ответ. Ситуация 2 Однажды из всех желающих пойти ответить по карте географ Олег Ивано¬вич выбрал Кузина Мишу. Ученик был мальчиком старательным, но не всегда успевал хорошо приготовиться к уроку. К тому же был неповоротлив, неуклюж и мешковат... Вопрос ему учитель задал нетрудный: найти на карте Австралию. Услышав, что его вызывают, Миша так растерялся, что еле-еле встал из-за стола. Робко подойдя к столу учителя, он виновато поглядел на него и повернул¬ся к карте. Учитель, видя его состояние, подошел к нему, положил руку на плечо и лас¬ково произнес: — Не волнуйся, все будет хорошо. Вот указка, начинай смелее! Ты же зна¬ешь... — Олег Иванович старался внушить подростку уверенность. Кузин... медленно направился к карте. Но вместо Восточного полушария... он оказался у Западного. В классе нарастал шум. — Минуточку, друзья, не будем мешать человеку, — сказал учитель. — Миша сейчас сам разберется. Только, пожалуйста, спокойнее... Но Кузин стоял на прежнем месте. С ним явно происходило что-то неладное. Потом мальчик будет клясться и божиться, что он видел на карте не два, а одно полушарие... Между тем Олег Иванович вел себя выдержанно. Другой бы на его месте сде¬лал бы за время этой нелепой сцены не одно замечание, кое на кого прикрикнул бы и посадил Мишу на место. Но лицо учителя было по-прежнему спокойным, взгляд внимательным, но не строгим. Успокоив класс жестом, он подозвал к себе Мишу и сказал: — Такие случаи бывают, Миша. Человек хочет рассказать очень важное и хо¬рошо подготовлен, но ему что-то мешает, скорее всего, волнение. Такое случа¬лось даже со знаменитыми артистами: зная наизусть роль, они, едва выйдя на сцену, почему-то ее забывали, и положение спасал только суфлер... Пойдем к карте и хорошо подумаем... Взяв мальчика за руку, Олег Иванович подвел его к карте полушарий и сказал: — Ответь-ка сначала, сколько полушарий? Ты же это наверняка знаешь... — Два — Западное и Восточное, — ответил Кузин. — Вот видишь, хорошо! Я не сомневался, что ты ответишь. А теперь вспомни, в каком полушарии больше частей света? — В Восточном полушарии, — сказал Миша. — Правильно. Подумай теперь, где нам искать Австралию? К какому из по¬лушарий нужно подойти? Как впоследствии признавался Миша, только после этих слов перед глазами у него появились два круга, раскрашенных разными цветами, выплыла зеленая Австралия, которую он безуспешно искал в Западном полушарии. И тут Кузин заговорил, заговорил как никогда бойко и уверенно... Олег Иванович, не двигаясь с места до конца ответа, чтобы не отвлечь его и не помешать, слушал Мишу с большим вниманием. Он не скрывал своей радос¬ти за успех Миши. Когда ученик закончил свой рассказ, Олег Иванович громко сказал: — Молодец! Вот умница! Ты же все отлично знаешь, даже больше, чем напи¬сано в учебнике. Спасибо за ответ! Миша, раскрасневшийся, счастливый, смущенно глядел на носки своих боти¬нок. На перемене он ходил по коридору настоящим героем. Вопросы и задания 1. Опишите состояние школьника в данной ситуации. 2. Дайте мотивированную оценку характера взаимодействия педагога со школь-ником. 3. Зависит ли манера поведения и стиль отношений педагога от его возраста и стажа работы? Дайте аргументированный ответ. 4. Какое влияние на учеников класса может оказать такой стиль деятельности педагога? Ситуация 3 Зная застенчивость Наташи, учительница предупреждает: — Скоро спрошу. Приготовься. Вот текст, с которым ты справишься самосто-ятельно. Она дает девочке карточку с текстом, который та должна прочитать. У Ната¬ши есть время побороть смущение, собраться с мыслями. Многим учительница уже выставила поощрительные оценки по данной теме, а у Наташи отметки пока нет. Девочка очень возбудимая, учеба дается ей нелегко. Вопросы и задания 1. В чем педагогическая ценность такой организации проверки знаний? 2. Какие установки дает педагог? 3. Какой подход к организации образования реализован в данной ситуации? Ситуация самооценки Ситуация 4. Угрызения совести от поступка. — Танечка, постарайся сегодня прийти пораньше. Наши новые соседи при¬гласили нас на чай, будем знакомиться, — попросила мама. — Чао, мамочка. Приду в шесть. — И дочка выскочила на улицу. Дальше Таня вспоминает: «В автобусе, когда ехали домой, мы с Мариной увидели свободные места, сразу же на них сели и стали говорить о том, что было сегодня в школе. На оста¬новке вошла и встала как раз рядом с нами пожилая женщина, в руках у нее были две полные сумки. — Девочки, — говорит кто-то нам, — вы бы уступили место женщине с сум¬ками. — Вот еще! — резко ответили мы. — Да, молодежь пошла... — Ну, завели... Мы так увлеклись разговором с Мариной... А потом нас сразу все стали вос-питывать, говорили с нами грубым тоном. Мы тоже в долгу не остались. В восемь часов вечера мы с мамой и папой, принарядившись, постучались к новым соседям. — Пожалуйста, милости просим, — дверь открылась, и мои ноги приросли к полу. На пороге стояла та самая женщина из автобуса, а на столе были угощения из тех самых тяжелых сумок...» Вопросы и задания 1. Какое представление о воспитанности Тани и ее подруги получила соседка при встрече в автобусе? 2. Что может подумать соседка о семье Тани? 3. Что значит быть воспитанным человеком? 4. Чем могла бы закончиться эта история, по вашему мнению? Ситуации самокритики и самосозерцания Ситуация 3 Дочь (Д.): Папа, что тебе нравилось в девочках, когда ты был мальчиком? Отец (О.): Похоже, ты хочешь знать, что тебе нужно сделать, чтобы нра¬виться мальчикам? Д.: Да. Мне кажется, я почему-то им не нравлюсь, и не понимаю, почему?.. О.: Ты не можешь понять, почему ты им не нравишься. Д.: Ну, допустим, я мало разговариваю. Я боюсь разговаривать в присутствии мальчиков. О.: То есть в присутствии мальчиков ты чувствуешь себя скованно и тебе трудно расслабиться? Д.: Да. Боюсь ляпнуть что-нибудь такое, из-за чего они посчитают меня ду¬рочкой. О.: Ты не хочешь, чтобы они считали тебя глупой? Д.: Конечно. А когда я молчу, я нисколько не рискую. О.: Молчать, конечно, безопаснее. Д.: Да, но это ничего мне не дает, поскольку из-за этого они все считают меня скучной. О.: Молчание не дает тебе того, к чему ты стремишься? Д.: Не дает. Наверное, все-таки надо рискнуть?! Вопросы и задания 1. Какой можно сделать вывод из содержания диалога? 2. Какой стиль преобладает в отношениях отца и дочери? 3. Оцените форму педагогического руководства со стороны отца в ходе анализа поведения дочери и в ее поиске стиля взаимоотношений с мальчиками. 4. Какова роль родителей в подготовке детей к взрослой жизни? Ситуация 6 Катя, ученица 7-го класса, страдает от того, что ее рост уже сейчас 171 см. В классе она выше всех. К доске выходит сгорбившись, поджимает ноги, су¬тулится. Каждый выход к доске — страдание. Поэтому иногда отказывается от¬вечать — пусть лучше «два», чем еще одно унижение. В ее сознании постоянно звучат реплики мальчишек: «Эй, каланча!», замечание учителей: «Что это тебя так перекручивает?», когда она выходила к доске, просьба матери: «Да не су¬тулься ты, расправь плечи, смотри какая у тебя фигура симпатичная». А тут еще Пашка нравится, а он на полголовы ниже ее. Разглядывая себя перед зеркалом вечерами, Катя горевала: — Ах, эти ужасные руки, они ниже колен! Ну разве у нормального человека бывают такие руки?.. И шея длиннющая, но с ней можно что-то придумать, если ее втянуть или поднять воротник, а вот ноги куда денешь?.. Вопросы и задания 1. Какими психологическими особенностями подросткового возраста обусловле¬ны суждения и действия Кати? 2. Как помочь Кате в решении ее проблем? 3. Какое влияние оказывает процесс самопознания на воспитание человека? Контрольные вопросы по курсу. 1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии. История становления педагогической психологии 2. Сущность, виды, методы и формы контроля в обучении 3. Оценка знаний учащихся. Условия эффективности педагогической оценки. Возрастные особенности ребенка и педагогическая оценка 4. Теория планомерного (поэтапного) формиро¬вания знаний, умений и умственных действий. ПЯ. Гальперина 5. Концепция учебной деятельности В.В. Давыдова. Психолого-педа¬гогическая концепция проблемного обучения Л.В. Занкова. 6. Психологическая теория обучения Л.С. Выготского 7. Основные теории и закономерности воспитания. 8. Принципы воспитания в процессе педагогического взаимодействия 9. Основные направления воспитания. Методы и формы воспитания. 10. Общая характеристика учебного сотрудничества. Сотрудничество как современная тенденция. Основные линии сотрудничества. Сотрудничество с разными субъектами. 11. Влияние сотрудничества на деятельность в целом и на учебную деятельность в частности. Приемы и фазы учебного сотрудничества 12. Барьеры в педагогическом общении нарушающие процессы сотрудничества 13. Пути разрешения конфликтных педагогических ситуаций. 14. Определение, направленность и специфика педагогического общения. 15. Единицы педагогического общения. Коммуникативная задача в педагогическом общении. 16. Определение учебной деятельности. Основные характеристики учебной деятельности. 17. Предмет, средства, продукт и результат учебной деятельности. Учебная мотивация 18. Учебная задача в структуре учебной деятельности. Учебные действия и операции 19. Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учеб¬ной деятельности 20. Усвоение — центральное звено учебной деятельности обучающегося 21. Самостоятельная работа — высшая форма учебной деятельности 22. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога. 23. Способности и личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности 24. Младший школьник и подросток как субъекты учебной деятельности 25. Старшеклассник и студент как субъекты учебной деятельности 26. Критерии периодизации возрастного развития по Л.С. Выготскому. Периодизация Л.С. Выготского. 27. Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину 28. Периодизация развития личности по Э. Эриксону 29. Психологическая сущность программированного и модульного обучения 30. Психологическая сущность проблемного и интерактивного обучения. |
| 5.2. Темы письменных работ для проведения текущего контроля (эссе, рефераты, курсовые работы и др.) |
| Темы рефератов 1. Подходы к воспитанию трудных школьников с акцентуацией личности 2. Стили преподавания и проблема трудных школьников 3. Воспитание в подростковом и юношеском возрасте 4. Воспитание в дошкольном возрасте 5. Воспитание в младшем школьном возрасте 6. Решение конфликтных ситуаций в системе учитель-класс 7. Коллектив класса как субъект деятельности и отношений 8. Трехкомпонентная формула личности Э.Берна как основа стилей общения учителя со школьником и эффективности обучения и воспитания 9. Принципы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. 10. Психология наказания и поощрения детей 11. Концепция раннего обучения ребенка 12. Психология оценки и самооценки 13. Индивидуальный подход при воспитании школьников с противоправным поведением 14. Школьники с делинкветным поведением 15. Трудные школьники в неформальных молодежных объединениях 16. Насилие в семье как социально-психологическая и педагогическая проблема 17. Причины пренебрежения детьми и их последствия для психического развития ребенка 18. Изучение анатомо-физиологических особенностей и субъективного опыта ученика как основа личностно-ориентированного обучения 19. Детские страхи и пути их преодоления |
| 5.3. Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации |
| Рабочая программа дисциплины обеспечена фондом оценочных средств для проведения входного, текущего контроля и промежуточной аттестации. Фонд включает типовые задания, индивидуальные домашние задания, написание реферата, составление презентаций, составление опорного конспекта, задания для собеседования, вопросы к экзамену. Используемые формы текущего контроля: аудиторные самостоятельные и контрольные работы; устный опрос; устное сообщение; выступление с докладом. |
| 6.1. Рекомендуемая литература | ||||
| 6.1.1. Основная литература | ||||
| Авторы | Заглавие | Издательство, год | Эл. адрес | |
| Л1.1 | Т.В. Габай | Педагогическая психология : | М.: ИЦ «Академия», 2010 | |
| Л1.2 | Зимняя, И. А. | Педагогическая психология : учеб. для вузов/ | М. : Логос,, 2004 | |
| Л1.3 | И. Ю. Кулагина | Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов | М.: Трикста, 2011 | |
| 6.1.2. Дополнительная литература | ||||
| Авторы | Заглавие | Издательство, год | Эл. адрес | |
| Л2.1 | Талызина Н.Ф. | Педагогическая психология: учеб. для сред. проф. образования | М.: Академия, 2006 | |
| Л2.2 | Цукерман Г.А. | Виды общения в обучении: учеб. пособие | Томск : Пеленг,, 1993 | |
| Л2.3 | Выготский Л.С. | Педагогическая психология: учеб. пособие | М. : Педагогика, 1991 | |
| Л2.4 | Вилюнас, Витис | Психология развития мотивации: монография | СПб. : Речь,, 2006 | |
| Л2.5 | Выготский Л.С. | Психология развития ребенка: | М. : Эксмо, 2003 | |
| Л2.6 | Минияров В.М., Тетерин Б.С. | Педагогическая психология: учеб. пособие | М.: [МПСИ], 2005 | |
| Л2.7 | Айсмонтас Б.Б. | Педагогическая психология: Схемы и тесты | М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002 | |
| Л2.8 | Крайг Г., Бокум Д., Прохоренко Т.В. | Психология развития: [учебник] | СПб.: Питер, 2011 | |
| 6.2. Перечень ресурсов информационно-телекоммуникационной сети "Интернет" | ||||
| Название | Эл. адрес | |||
| Э1 | 3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2001. – 227с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.klex.ru/7um | |||
| Э2 | 2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 672 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://kingmed.ru/knigi/Psihologiya/book_188/Vozrastnaya_psihologiya-Abramova_GS-1999-pdf | |||
| Э3 | 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 672 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nash-mir.3dn.ru/load/4-1-0-2 | |||
| 6.3. Перечень программного обеспечения | ||||
| Мicrosoft Office Word, Мicrosoft Office Power Point, поисковые системы: yandex, google и другие | ||||
| 6.4. Перечень информационных справочных систем | ||||
| 1. ИБС "Лань" 2. "Университетская библиотека on-line" 3. Научная электронная библиотека: [Электронный ресурс]: http://elibrary.ru/defaultx.asp 4. Электронные версии статистических публикаций: [Электронный ресурс]: http://www.infostat.ru/ 5. Университетская информационная система РОССИЯ: [Электронный ресурс]: http://www.cir.ru/index.jsp 6. Электронная библиотека диссертаций РГБ: [Электронный ресурс]: http://diss.rsl.ru/ | ||||
| Проектор, ноутбук. |
| Самостоятельная работа на лекции Слушание и запись лекций – сложный вид вузовской аудиторной работы. Внимательное слушание и конспектирование лекций предполагает интенсивную умственную деятельность студента. Краткие записи лекций, их конспектирование помогает усвоить учебный материал. Конспект является полезным тогда, когда записано самое существенное, основное и сделано это самим студентом. Не надо стремиться записать дословно всю лекцию. Такое «конспектирование» приносит больше вреда, чем пользы. Запись лекций рекомендуется вести по возможности собственными формулировками. Желательно запись осуществлять на одной странице, а следующую оставлять для проработки учебного материала самостоятельно в домашних условиях. Конспект лекци лучше подразделять на пункты, параграфы, соблюдая красную строку. Этому в большой степени будут способствовать пункты плана лекции, предложенные преподавателям. Принципиальные места, определения, формулы и другое следует сопровождать замечаниями «важно», «особо важно», «хорошо запомнить» и т.п. Можно делать это и с помощью разноцветных маркеров или ручек . Лучше если они будут собственными, чтобы не приходилось просить их у однокурсников и тем самым не отвлекать их во время лекции. Целесообразно разработать собственную «маркографию» (значки, символы), сокращения слов. Не лишним будет и изучение основ стенографии. Работая над конспектом лекций, всегда необходимо использовать не только учебник, но и ту литературу, которую дополнительно рекомендовал лектор. Именно такая серьезная, кропотливая работа с лекционным материалом позволит глубоко овладеть знаниями. Методические рекомендации по подготовке к семинарским занятиям При подготовке к семинарским занятиям необходимо: - внимательно ознакомиться с тематикой семинара; - прочесть конспект текста лекции по теме, изучить рекомендованную литературу; - составить краткий план ответа на каждый вопрос семинарского занятия; - проверить свои знания, отвечая на вопросы для самопроверки; Подготовка к семинарам .Работа с литературными источниками В процессе подготовки к семинарским занятиям , необходимо обратить особое внимание на самостоятельное изучение рекомендованной учебно - методической (а также научной и популярной) литературы. Самостоятельная работа с учебниками, учебными пособиями, научной , справочной и популярной литературой, материалами периодически х изданий и Интернета , статистическими данными является наиболее эффективным методом получения знаний , позволяет значительно активизировать процесс овладения информацией, способствует более глубокому усвоению изучаемого материала, формирует у студентов с вое отношение к конкретной проблеме. Более глубокому раскрытию вопросов способствует знакомство с дополнительной литературой, рекомендованной преподавателем по каждой теме семинарского или практического занятия, что позволяет студентам проявить свою индивидуальность в рамках выступления на данных занятиях, вы явить широкий спектр мнений по изучаемой проблеме Темы методические рекомендации по подготовке рефератов По итогам тем 6-10 в рамках самоподготовки и промежуточного и итогового контроля знаний студенты готовят рефераты. Студент может предложить свою версию темы, предварительно согласовав формулировку с преподавателем. Выбрав тему, студент должен подготовить работу и сдать в сроки, предварительно оговариваемые с преподавателем. Обсуждение рефератов проходит в рамках итогового экзамена. Объем реферата вместе с титульным листом, оглавлением и списком использованной литературы, составляет около 15 тысяч знаков с пробелами (формат A4, 14 шрифт полуторный интервал). На обложке необходимо указать название учебного учреждения, факультет, курс, группу, Ф.И.О. студента, тему реферата и год выполнения. Оформление реферата производится в соответствии с методическими рекомендациями по оформлению курсовых и дипломных работ. Список использованной литературы должен включать не менее 3 источников. Вне зависимости от объема работы, основной её целью является раскрытие темы на основе прочитанных источников из списка предложенной основной и дополнительной литературы. Дословно цитируемый текст должен быть заключен в кавычки с последующей ссылкой на источник с указанием страницы или раздела. В качестве источников допускается использование научных и образовательных публикаций и изданий. Работа сдается преподавателю за месяц до проведения экзамена и может быть возвращена автору с замечаниями преподавателя на доработку. Если реферат не сдан в срок, студент не допускается к экзамену. Преподаватель оценивает самостоятельность выполнения реферата, степень знания и глубину понимания использованной литературой, логику изложения. |