В ноябре прошлого года на филологическом факультете АлтГУ прошла конференция "Лингвистика и школа-III". Одним из событий конференции был круглый стол "ЕГЭ по русскому языку: приобретения и потери". Дискуссия показала, что филологи не единодушны в отношении к ЕГЭ, что к этому нововведению можно относиться с трех сторон.
I. Можно рассматривать ЕГЭ как реальность, которую нам не дано изменить, нужно его безоговорочно принять и научиться работать с этой экзаменационной формой, и как можно лучше. Так отнеслись к ЕГЭ в своих выступлениях учителя.
II. Можно рассматривать ЕГЭ как очередной этап в разработке экзамена, в целом приемлемого, но безусловно нуждающегося в улучшении - такую позицию, как и конкретные предложения по усовершенствованию, можно обнаружить в нескольких отзывах заочных участников дискуссии.
III. Можно рассматривать ЕГЭ по существу: 1) по отношению к образованию: полезен ли, вреден ли он для российского образования на настоящем его этапе; 2) по отношению к науке - предмету экзамена: насколько этот экзамен адекватен преподаваемым предметам: а) русскому языку, б) литературе; 3) со стороны собственно организационной: каковы здесь преимущества ЕГЭ перед традиционным сочинением. Таким образом отнеслись к предмету дискуссии большинство преподавателей университетов, и их выступления - это, как правило, неприятие ЕГЭ.
В предлагаемой статье автор выражает свое мнение как по поводу дискуссии, так и о самом ЕГЭ по русскому языку.
О чем говорит то, что учителя, как правило, поддерживают ЕГЭ? На мой взгляд, причины здесь две. Первая: учителям не под силу сегодня одним отвечать за то, за что обязано отвечать государство, которое своих обязанностей не выполняет. Государство сняло с себя заботу о нравственном воспитании детей - достаточно включить телевизор в самое "детское" - дневное время или подойти к уличному газетному киоску с иллюстрированными изданиями. Государство сняло с себя заботу о физическом и душевном здоровье детей: открыты границы для наркотиков, борьба с наркоторговцами ведется лишь эпизодически, для приличия. Государство сняло с себя заботу о будущем детей: профессиональное образование сегодня для многих недоступно, удел не получивших образования - безработица, удел получивших его - тоже.
И в этих условиях, за нищенскую зарплату, которая даже не дает возможности полноценно содержать семью, преподавать самый воспитательный и трудоемкий школьный предмет - литературу по-настоящему: с чтением текстов (и контролем за этим), с обширными по объему сочинениями, преодолевая сопротивление учеников, а зачастую и их родителей ("кому это сегодня нужно?"), - под силу ли это одним учителям? Подготовка к ЕГЭ - легче, чем традиционный школьный курс литературы. Учителя не хотят (и не должны!) отвечать за все в стране. И они выбирают то, что помогает выжить им самим. Это не вина, а беда современной школы.
Другая причина одобрения ЕГЭ учителями, я бы сказала, психологическая: нам надоедают традиционные формы работы, и тогда мы говорим о темах сочинений, "набивших оскомину", и приветствуем попытки убрать или заменить надоевшее новым. Весь вопрос здесь в том, кому именно "набили оскомину" темы сочинений? Ученикам? Они их видят первый раз в жизни. Учителям? Но ведь речь не о нас, не о том, чтобы нам стало веселее преподавать. Аналогичную ошибку совершили в свое время теоретики развивающего обучения: они подменили компетенцию школьника своей собственной и обнаружили при этом, что скушно им от традиционного содержания, придумали собственную методологию, фантастическую и непригодную для школы - теперь это, кажется, поняли если не все, то очень многие. Были и другие инновации "скуки ради", наподобие обучения первоклассников чтению без самого процесса чтения: он-де будет только следить за чтением другого пальчиком - и научится сам.
Общее во всех этих начинаниях - то, что изменения пошли от теоретиков, которым захотелось "не то севрюжины с хреном, не то конституции". Но школьное образование не для них! И если бы мы почаще вспоминали, что ребенок пришел в школу впервые и все, что он делает, он делает в первый раз, - если бы исходили из его компетенции, а не из нашей пресыщенности, - это защитило бы школу от многих необдуманных нововведений.
Есть ли в ЕГЭ положительное? Есть. На мой взгляд, безусловно положительное - это иной, чем традиционный, подход к роли орфографических и пунктуационных ошибок. В традиционном сочинении их количество решало судьбу абитуриента, независимо от того, поступал он на филологический или, скажем, на математический или биологический факультет. Требование безупречного владения правописанием при приеме в вузы, по моему глубокому убеждению, является дискриминационным.
Дело в том, что русская орфография не традиционна, как, например, английская, где, согласно лингвистическому анекдоту, пишем: Манчестер - читаем: Ливерпуль, - русская орфография "лингвистична", она в большинстве написаний обусловлена строением русского языка. Следовательно, чтобы писать грамотно, нужно либо видеть эту обусловленность в каждом отдельном случае (т.е. знать, как устроен русский язык: его фонетика, графика, грамматика), либо просто от природы иметь хорошую лингвистическую интуицию ("Правила я в школе никогда не учил, а писал всегда грамотно").
Первому школа по-настоящему выучить пока не в состоянии, потому что большинство школьных учебников излагают школьную (= ненаучную) грамматику, о чем говорят уже более полутораста лет(!) крупнейшие русские ученые А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, А.М. Пешковский, Д.Н. Ушаков, М.В. Панов и др. Поэтому грамотно пишут те выпускники, которые уже пришли в школу грамотными, которые лингвистическую интуицию, способности к языку получили от родителей как врожденный талант. Но требовать этого таланта от каждого - чистейшая несправедливость: мы ведь не настаиваем на том, чтобы все умели рисовать, петь приятным голосом или играть на фортепиано? Или, что абсолютно то же самое, от поступающих на филологический факультет мы ведь не требуем математической одаренности? Поэтому, повторяю, реверансы орфографии при оценке традиционного сочинения - дискриминация. И новые критерии оценки ЕГЭ, по которым орфографии уделено подобающее ей скромное место, в этой части вызывают у меня безусловное одобрение.
Второе достоинство критериев ЕГЭ - то, что выведена из тени на передний план оценка правильности речи: грамматическим и речевым ошибкам придается не меньшее значение, чем орфографическим и пунктуационным. И если бы добавить в число критериев стилистическую правильность, понимаемую как уместность, соответствие слова данному стилистическому контексту, да предписать эти критерии традиционному, нередуцированному, школьному сочинению, - это, на мой взгляд, и было бы оптимальным решением проблемы экзамена по русскому языку.
В целом же ЕГЭ принять нельзя, потому что он антиобразователен по самому своему существу. Прежде всего, ЕГЭ исключает литературу из числа вступительных экзаменов (в сочинении она сохранялась). Сейчас литература под угрозой и в качестве выпускного экзамена, и даже в качестве обязательного школьного предмета. Эстетическое развитие, которое давала великая русская литература, всегда было одной из сильнейших сторон отечественного образования, и это не случайно: искусство развивает интуицию, а интуиция - мощная опора мышления. ЕГЭ это преимущество российской школы уничтожает.
Во-вторых, ЕГЭ ставит под угрозу развитие мыслительных способностей школьников. Дело в том, что школа попадает в зависимость не только от содержания, но и от оформления экзаменационных материалов: сейчас начинают учить "по тестам" с 5-го класса, а то и раньше. Это вредно: занятия, построенные не на той системе, которая заложена в самом предмете, а на внешнем порядке, привнесенном со стороны, продиктованном не спецификой предмета, а удобством контроля (тесты, компьютер), разрушают мышление, делают его эклектичным, калейдоскопичным, как говорят психологи. Мышление теряет свой континуальный характер. Действительно, уже сейчас многие студенты поражают беспомощностью в учебе: они воспринимают материал только по частям, обнаружить и установить логические связи между частями для них мучительно тяжелая, зачастую непосильная работа. Думаю, что в этом, наряду с другими причинами, сыграло свою роль и увлечение школы тестированием.
Кроме того, ЕГЭ и подчиненные ему, вытекающие из него методики обучения выводят из школьного обихода размышление и построение на этой основе монологической речи; ответы на задания ЕГЭ - "тыканье пальцем": да - нет. Эта "методика", наряду с пришедшими в школу "рабочими тетрадями", где вместо полноценного, развернутого ответа школьники ставят галочку напротив строки с правильным вариантом, - эта методика ведет к косноязычию и немоте выпускников, и это уже заметно. "Тыканье пальцем" вместо выстраивания собственного высказывания упрощает и утрирует мышление школьников, а также, что, может быть, еще более важно, воспитывает примитивную категоричность (да-нет, черное-белое, наш-чужой), от которой до нетерпимости один шаг. В наше нестабильное время, при отсутствующих в официальной идеологии нравственных максимах, это еще и небезопасно.
В-третьих, ЕГЭ упрощает и искажает школьный курс русского языка. Тестовая форма экзамена неизбежно, в силу бинарного принципа (да-нет), сокращает языковой материал, пригодный для экзамена: необходимо отобрать только то, что не допускает двоякого решения; необходимо исключить то, что в разных учебниках имеет разную трактовку и т.д. Школа внимательно следит за требованиями вступительных экзаменов в вузы, а потому в ходу на уроках будет в первую очередь то, что включено в экзаменационные материалы - т.е. редуцированный, искусственно упрощенный, строго говоря, неадекватный курс русского языка.
ЕГЭ ориентирован на одну научную теорию, весьма незатейливую, точнее сказать - ненаучную. Школьники, изучавшие русский язык, скажем, по программе М.В. Панова, теоретически подготовленные лучше, чем те, которые учились по традиционной, окажутся в невыгодном положении. Понятно, что ЕГЭ первым делом выживет из школы хорошие программы и учебники, действительно развивающие детей. Несостоятельность критериев оценки. Я всегда мучаюсь, когда проверяю сочинения: содержание не понято или понято превратно, попросту сказать, чушь ребенок написал по поводу проблемы, исходной позиции и т.п. Ставим, естественно, нуль. А далее надо оценить "смысловую цельность, речевую связность и последовательность изложения" - за это полагается 2 балла. Последовательность изложения чего? Этих самых глупостей? Далее. "Точность и выразительность речи": 2 балла. Точность речи - это ведь снова о точности выражения содержания. Какого? Которого нет. Далее. Ребенок пишет в стиле "Подъезжая к станции, у меня слетела шляпа". Это ошибка грамматическая, найдутся и другие подобные, и речевые ошибки найдутся, и в разделах К-9, К-10 поставим нули. А как же в этом случае быть с "точностью и выразительностью"? Тоже ставить нуль? Но зачем одно и то же оценивать дважды, вернее трижды?
Я хочу сказать, что оценивать текст по предложенным критериям, по существу, нельзя, также как и человека нельзя оценить, расчленяя его на признаки: "Если бы губы Никанора Ивановича да приставить к носу Ивана Кузьмича:" Смысловая цельность, речевая связность, последовательность и грамматический строй - это одно и то же качество текста, оно называется: "слог", "стиль", и оценивается не по частям, а в целом, и не научным, рациональным анализом, а методом "художественного воззрения на предмет", который замечательно сформулировал в книге "Сумерки просвещения" В.В. Розанов, о чем мне уже доводилось высказываться. О критериях определения грамматических, речевых и орфографических ошибок я говорить не буду, они неадекватны, и я писала об этом в еженедельнике "Русский язык".
Еще одна проблема оценки сочинения - пресловутое "собственное мнение", наиболее трудная для абитуриента часть сочинения. Трудная не только потому, что инновациями последних десятилетий школа все более отучает школьника думать и связно и грамотно излагать свои мысли. - Прежде всего, фальшива сама презумпция: по поводу любого текста абитуриент должен иметь собственное мнение. Как Чичиков: "... Шла ли речь о лошадином заводе, он говорил и о лошадином заводе; говорили ли о хороших собаках - и здесь он сообщал дельные замечания...; говорили ли о добродетели - и о добродетели рассуждал он очень хорошо, даже со слезами на глазах..." и т.д. Требование "собственного мнения" абитуриента по поводу научных проблем, технического прогресса, художественного творчества, океанических исследований, неверного цитирования Суворова, значения правительственных наград, специфики русского искусства, внесения латинских букв в русские имена и названия, доброты и отзывчивости Гайдара - это требование верхоглядства, резонерства и безответственного отношения к слову.
Особенно много нелепых сочинений по поводу высокохудожественных текстов, и это вполне понятно. Художественный текст связан с эстетическим переживанием, и первая реакция на такой текст - молчание. Между тем выпускник, имея на сочинение не более 30 минут, должен наступить на горло первоначальному, непосредственному впечатлению и начать искать в художественном тексте рациональное содержание, по поводу которого можно будет высказать и обосновать свое мнение: "согласен / не согласен с автором", потому что "во-первых..., во-вторых..., в-третьих..." - что может быть нелепее? Искать в поэтическом тексте "проблему", "позицию автора", анализировать ее - это филологически безграмотная постановка задачи. Естественно, что сочинения по поводу художественных отрывков демонстрируют фальшивость, натужность и пустословие: напомню хотя бы замечательный ностальгический текст Ф. Искандера о доме его деда и беспомощные интерпретации этого текста - как выпускниками, так и самими авторами ЕГЭ (в рекомендациях для экспертов).
Объективность ЕГЭ - мнимая. Некоторые участники дискуссии видят положительную сторону ЕГЭ в гласности. Но так ли уж "открыты карты для всех"? Московская проверка заданий А и В - истина в последней инстанции: на апелляционной комиссии абитуриенту только предлагается засвидетельствовать, что машина прочитала его ответы правильно, в соответствии с тем, что он написал. То, что его ответ, не совпавший с ответом, заложенным в машину, является тоже правильным, ровным счетом ничего не значит. Жена Цезаря - московская проверка - вне подозрений. Она ориентирована, как нас убеждают, на стандарт. А стандарт - все та же школьная грамматика: учебники под ред. Н.М. Шанского, В.В. Бабайцевой, М.М. Разумовской и П.А. Леканта, а также справочник М.Т. Баранова, которые во многих своих разделах отнюдь не истина.
Аспект, который не обсуждался, хотя он на виду: неуважение к экзаменатору, которое демонстрирует организация ЕГЭ. В самой процедуре экзамена меня поражали три вещи.
1. Мелочная, унизительная по отношению к экзаменатору регламентированность его работы, начиная с того, как он должен понимать текст (где уж ему самому разобраться!) и кончая этими самыми детализированными до глупости критериями оценки, которыми на самом деле и пользоваться-то нельзя, о чем говорят даже самые убежденные защитники ЕГЭ.
2. Презумпция виновности в процедуре проверки: сядь на свое пронумерованное место, именно в этой аудитории. Вылезло солнце и печет нестерпимо - терпи! Солнце ушло на другую сторону, темновато - прищуривайся, но сиди согласно номеру. Не разговаривать!
3. Невероятно отупляющая и одуряющая примитивность работы экзаменатора, чему способствуют: 1) огромное количество сочинений по одному тексту (с 8 утра до 10 вечера читаешь об одном и том же; назавтра - опять оно); 2) убогость сочинений: "не вспыхнет мысли в целы сутки!", причем убогость запрограммированная: 1) жанром (см. регламент-критерии), 2) ограниченностью экзаменационного времени на часть С.
Когда делают новый трактор, приглашают дизайнера - разработать удобную кабину для тракториста, чтобы он не так уставал (об этом мне рассказывал специалист-конструктор). Думают ли разработчики ЕГЭ об "удобствах" для экзаменатора, об элементарной охране умственного труда?
Мне кажется, в ближайшее время возникнет проблема экспертов ЕГЭ. Сейчас сочинения проверяют учителя и преподаватели вузов. Последние принимают в этом участие либо из профессионального интереса, либо из "родительского": готовят к экзамену своих детей и хотят получше с ним познакомиться. Рано или поздно преподаватели вузов из экспертов уйдут: заработки не бог весть какие, а работа тяжелая, неквалифицированная и неприятная. И тогда возникнет новый парадокс: принимать вступительные экзамены в вузы будут не вузы, а школы.
Почему оказались возможными эти разрушительные перемены в образовании? Потому что они маскировались под перемены созидательные. Средством маскировки был (и продолжает быть) язык-новояз, особенность которого - искажение понятий. Перестройка образования принесла диковинную терминологию, за которой стоит отношение к образованию, как к промышленной отрасли: технологии, к сфере обслуживания: образовательные услуги. Стало быть, как в промышленности, торговле и парикмахерском деле, здесь могут быть и инновации. За последним термином особенно много лжи. Само по себе инновация - это новое, введение нового, без всяких оценочных смыслов: новое, как известно, может быть и хорошим, и плохим. Слову инновация искусственно присвоено значение 'положительное новое'. В лингвистике это называется специализацией, сужением семантики... У меня температура - значит, высокая. У него зуб - стало быть, болит.
Но в случае с инновацией это не объективный языковой процесс, а языковая манипуляция, из области так называемой лингвистики лжи. Поскольку инновация - это хорошо, за инновации будем кидать школам миллион, учителям тоже швырнем в толпу медяки - пусть давят друг друга. А назовем это все школьной реформой - еще один фальшивый термин: реформа по-русски преобразование; русское образ и лат. форма включают в себя и 'вид', и 'содержание'. Реформа, преобразование - это сущностное изменение чего-либо, ср.: столыпинская реформа, орфографическая реформа. Наши руководители изменяют только вид, видимость, а выдают это за преобразование. Коль скоро новояз становится государственным языком - переходи к делу, вводи ЕГЭ, где все стандартизовано, где все измеряется в баллах - ура! технология торжествует!
В начале было Слово... Искажают слово - искажают дело. Технологии, услуги, инновации - это отрицание образования как духовного созидания, неизмеримого в баллах. Тем более в гуманитарной области, где неопределенность границ, вообще характеризующая сложные системы, составляет самую ее сущность.
Россия много чего пережила в своей истории: татаро-монгольское нашествие, чуму, холеру, Октябрьскую революцию... Переживет она, рано или поздно, и ЕГЭ. Но сколько поколений школьников будет отлучено от правильного мышления, от эстетического воспитания, от настоящего образования, и во что это обойдется российской Культуре?! Представить этого невозможно, потому что прецедентов такого невежественного и разрушительного вмешательства в образование в истории России еще не было.
Пока готовилась к печати эта статья, пришло известие об исключении литературы из числа обязательных выпускных школьных экзаменов. И еще: согласно Госстандарту, который начнет действовать с 2009 г., на факультетах начальных классов пед. университетов не будут преподаваться русский язык и математика. Вакханалия мракобесия и шарлатанства продолжается...
Л.Б. Парубченко,
доктор филол. наук, зав. каф. совр. русского языка АлтГУ
Опубликовано в газете "За науку!"
№ 19 (1049) от 24 апреля 2008 года